Estratégias para uma Aprendizagem com Sucesso, Número 1, Volume 1

 

 

Ioannis Agaliotis, Ph.D.
Adaptado por Lénia Carvalhais, editora

Os conhecimentos adquiridos pelos alunos com dificuldades de aprendizagem no domínio da matemática parecem ser fortemente influenciados pela forma como os conceitos e as competências de cálculo matemático lhes são apresentados, nomeadamente no que diz respeito à organização dos programas curriculares (Grossen & Carnine, 1996; Kelly, Gersten, & Carnine, 1990).

O currículo linear e currículo em espiral são dois programas curriculares, desenhados para ensinar matemática. No que diz respeito ao primeiro, este baseia-se em aulas que exploram múltiplos conceitos e competências, abordados durante 5 a 10 minutos no início da aula e relembrados dia após dia, até que os alunos os dominem. No que concerne ao currículo em espiral são introduzidas numerosas competências, inicialmente de uma forma simples, e depois são reintroduzidas sistematicamente em níveis mais elevados. 

Carnine (1997) defende que o currículo, nomeadamente o currículo em espiral, que introduz novos conceitos matemáticos de uma forma célere, com pouco tempo para explicações, para prática e revisões conduz ao insucesso escolar, nomeadamente entre alunos com dificuldades de aprendizagem. Também Miller e Mercer (1998) defendem que o currículo em espiral não é adequado para alunos com dificuldades de aprendizagem da matemática, pois aborda diversas competências de forma superficial, sem que estas sejam completamente dominadas. Estes argumentos foram também apresentados por Crawford e Snider (2000), que procuraram verificar os efeitos do currículo linear e do currículo em espiral num grande grupo de alunos, incluindo alunos com dificuldades de aprendizagem. Nos vários grupos, a organização curricular do tipo linear levou a um maior sucesso académico.

Para melhorar a qualidade do ensino da matemática entre os alunos com Dificuldades de Aprendizagem, Carmine propôs que os programas curriculares enfatizem os seguintes 5 princípios:
 

• Usar ideias gerais: os conteúdos devem ser organizados em torno de uma ideia central, a partir da qual se associam outras ideias mais específicas e com mais significado como, por exemplo, ensinar o princípio da comutatividade antes de ensinar a adição.

• Usar estratégias conspícuas: ensinar directrizes que ajudem os alunos a adquirir e a utilizar os seus conhecimentos em tarefas similares como, por exemplo, ensinar os alunos a desenhar imagens para retratar a situação descrita num problema, antes de efectivamente o resolver.

• Usar adequadamente o tempo: enfatizar objectivos importantes e com significado, explorando conteúdos mais complexos durante vários dias. Ensinar, por exemplo, apenas a parafrasear e a desenhar como estratégia para resolver os problemas; durante vários dias, os alunos deverão empregar estas estratégias em diferentes problemas; despender cerca de 10 minutos por aula a re-ensinar estas estratégias.

• Comunicar explicitamente. Tornar as estratégias claras: ensinar aos alunos qualquer conhecimento de base de que eles necessitem, mas não possuam. Neste sentido, é importante desenvolver tarefas que permitam verificar se as competências foram adquiridas como, por exemplo, apresentar o significado de comutatividade com recurso a diferentes materiais, com representações concretas, com recurso a desenhos; ajudar os alunos a identificar os seus erros e explorar a forma como os podem corrigir.

• Providenciar momentos de prática e de revisão: dar aos alunos o tempo que eles necessitam para praticar, para que possam desenvolver um nível automático de resposta. Dar oportunidade para integrar conhecimentos antigos e novos; ensinar os alunos a adicionar números com dois dígitos até que o consigam fazer de forma célere e correcta.

Thornton, Langrall, e Jones (1997) desenvolveram estudos com grupos e de caso com alunos com dificuldades de aprendizagem e sugeriram que os conhecimentos matemáticos destes alunos, especialmente aqueles que envolvem maior capacidade de raciocínio e resolução de problemas, podem ser adquiridos, quando o ensino se baseia nos seguintes princípios:

​

• Providenciar um programa de matemática alargado e equilibrado. Usar um ensino baseado na resolução de problemas que enfatiza a análise de resultados, noção dos números, estimativas, padrões e relações, noção de espaço e pensamento geométrico.

• Envolver os alunos em tarefas com problemas significativos. Usar os conhecimentos para levantar outros problemas, outras questões, discutir soluções alternativas e estabelecer conexões múltiplas.

• Assimilar as diferentes formas de aprendizagem das crianças. Para organizar os conteúdos, o professor terá que perceber as diferenças das crianças, nomeadamente o tempo que elas necessitam para perceber um problema, que tipos de representações precisam para perceber um conceito, devendo a organização das turmas promover o desenvolvimento de um trabalho melhor com as diferentes crianças.

• Encorajar os alunos a discutir e a justificar as diferentes formas de resolver os problemas. Através deste exercício os alunos serão capazes de pensar sobre os conteúdos e ganhar credibilidade junto dos colegas.

Embora seja necessário desenvolver mais investigação nesta área para validar estas sugestões, a experiência comprova que estas apresentam-se como prometedoras com o intuito de ajudar os alunos com dificuldades de aprendizagem a obter sucesso no domínio da Matemática.

​

Referências

​

Carnine, D. (1997). Instructional design in mathematics for students with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 30, 2, 130-141. 

Crawford, D. & Snider, V. (2000). Effective mathematics instruction: The importance of the curriculum. Education and Treatment of Children, 23, 2, 122-143. 

Grossen, B. & Carnine, D. (1996). Considerate instruction helps students with disabilities achieve world class standards. Teaching Exceptional Children, 28, 4, 77-81. 

Kelly, B., Gersten, R., & Carnine, D. (1990). Student error patterns as a function of curriculum design: Teaching fractions to remedial high school students and high school students with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 1, 23-29.

Miller, S. & Mercer, C. (1998). Educational aspects of mathematics disabilities. In D. Rivera (Ed), Mathematics education for students with learning disabilities (pp. 81-96). Austin, TX.: Pro-Ed.

Thornton, C., Langrall,, C., & Jones, G. (1997). Mathematics instruction for elementary students with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 30, 2, 142-150.

Ioannis Agaliotis, Ph.D. é professor auxiliar de “Instructional Methodology for Students with Special Educational Needs” do Departamento de Educação e Política Social da Universidade de Macedónia de Tessalónica, Grécia.