O TREINO DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA EM CRIANÇAS COM PROBLEMAS DA LINGUAGEM E DA FALA PDF Print E-mail

Revista Portuguesa de Dificuldades de Aprendizagem, Número 1, Vol. 1

Inês Ferraz[1], Margarida Pocinho1, Tânia Fernandes2

1Universidade da Madeira, 2Centro de Apoio Psicopedagógico do Funchal

 

Resumo

A consciência fonológica é cada vez mais entendida como um pré-requisito para a aprendizagem da leitura e da escrita. Esta capacidade de conscientemente identificar, isolar, manipular, combinar e segmentar os segmentos sonoros da fala é vista como uma mais-valia, até para as crianças com dificuldades específicas de aprendizagem. O desenvolvimento da consciência fonológica é gradual e depende das experiências linguísticas, do desenvolvimento cognitivo, das características específicas de cada criança e da exposição formal ao sistema alfabético. Estudos realizados nesta área provam que esta habilidade metalinguística pode ser treinada e que o seu treino facilita a aprendizagem da leitura e da escrita. Acrescentam ainda que este treino deve ser gradual e iniciar-se pela consciência da sílaba, uma vez que as crianças adquirem-na naturalmente. Quanto à consciência intrassilábica e fonémica, sugerem que sejam estimuladas antes e durante a aquisição do código alfabético. Através do treino da consciência fonológica, no pré-escolar, também as crianças com problemas da linguagem e da fala podem colmatar as dificuldades e progredir no desenvolvimento desta habilidade, o que lhes irá facilitar a entrada no sistema alfabético.

Palavras-chave: consciência fonológica; linguagem; programa de treino; pré-escolar.


Abstract

The phonological awareness is increasingly understood as a prerequisite for the learning of reading and writing. This ability of conscientiously identify, isolate, manipulate, combine and target the sound segments of the speech is seen as an asset, even for the children with specific learning difficulties. Phonological awareness development is gradual and depends on the language experience, cognitive development, specific child characteristics, and formal exposure to the alphabetic system. Investigation shows that this metalinguistic ability can be trained, and its training makes reading and writing learning easier. This training should be gradual and begin by syllable awareness, as children acquire it naturally. As for the intra-syllabic and phonological awareness, it is suggested that children should be stimulated before and during the alphabetic code acquisition.Through pre-school phonological awareness training, children with language and speech difficulties can bridge the difficulties and progress on the development of this ability, which will make alphabetic system learning more easily. 

 

Keywords: phonological awareness; language; training program; pre-school.

 

Consciência fonológica: conceito e desenvolvimento

As crianças quando aprendem a falar, não têm consciência de que as palavras são formadas por sucessões de sons, pois só prestam atenção à significação do que estão a ouvir e do que pronunciam. Estas têm de se consciencializar de que as palavras ditas oralmente são constituídas por uma sequência de fonemas, correspondentes ao que é representado pelo código alfabético através da escrita. É esta consciência da estrutura fonológica da língua que Sim-Sim, Silva e Nunes (2008) designam por consciência fonológica.

Para Sim-Sim (2006) a consciência fonológica é uma habilidade metalinguística que permite às crianças ter consciência de que as palavras são constituídas por diversos sons e que podem ser divididas em unidades menores, os fonemas. Já Nascimento e Knobel (2009) entendem a consciência fonológica como uma capacidade de identificar, isolar, manipular, combinar e segmentar deliberadamente os segmentos fonológicos da língua.

Lima e Colaço (2010); Lourenço e Martins (2010) e Strattman e Hodson (2005) referem que muitos autores confundem a consciência fonológica com a consciência fonémica, sendo que quando uma criança consegue decompor uma palavra em unidades mais pequenas - os fonemas - pode dizer-se que apreendeu a consciência fonémica. Estes autores referem, ainda, que as habilidades de análise silábica e suprafonémicas são realizadas antes da manipulação do fonema. A consciência silábica desenvolve-se espontaneamente nas crianças em idade pré-escolar e nos analfabetos, isto é, esta habilidade não requer um ensino explícito, uma vez que se desenvolve naturalmente. Contudo, o mesmo não se sucede com a consciência fonémica, dado que o seu desenvolvimento dá-se paralelamente à instrução explícita e depende desta. A dificuldade em tarefas de consciência fonológica deriva do grau de abstracção dos segmentos sonoros em análise e definem os fonemas como as unidades mais abstractas da fala. Alguns autores sustentam a ideia de que a consciência intrassilábica situa-se num nível intermédio de dificuldade, isto é, entre a sílaba e o fonema.

De acordo com Machado (2010), a consciência fonológica apreende dois níveis: a consciência de que a língua falada pode ser segmentada em unidades distintas, ou seja, a frase pode ser segmentada em palavras; as palavras em sílabas, e as sílabas em fonemas; e a consciência de que essas mesmas sílabas repetem-se em diferentes palavras, existindo uma relação com a oralidade.

Freitas, Alves e Costa (2007) defendem que a consciência fonológica está dividida em três tipos: a consciência silábica quando a criança consegue isolar as sílabas; a consciência intrassilábica, quando a criança consegue isolar as unidades dentro da sílaba; e a consciência fonémica quando a criança consegue isolar os sons da fala.

Sabe-se que o desenvolvimento da consciência fonológica inicia-se muito cedo e vai-se expandindo progressivamente ao longo da infância. Para Lane e Pullen (2004) o desenvolvimento da consciência fonológica depende das experiências linguísticas da criança, mais precisamente do seu desenvolvimento cognitivo e da exposição formal do sistema alfabético, como é o caso da aquisição de leitura e escrita. Estes mesmos autores referem que o desenvolvimento da consciência fonológica nem sempre ocorre da mesma forma, dado que o nível de maior complexidade da consciência fonológica e a última capacidade a surgir é a consciência fonémica.

Bernardino Júnior, Freitas, Souza, Maranhe e Bandini (2006) referem que a consciência fonológica é uma habilidade que permite aos indivíduos formar novas palavras, através da recombinação de sons de palavras diferentes. O acréscimo ou remoção de sons de uma palavra, permite à criança encontrar palavras embutidas noutras e realizar diferentes tipos de jogos com a sonoridade das palavras. Estes autores referem que a evolução desta habilidade é gradual, isto é, tem início na discriminação de expressões, palavras ou sílabas dentro de unidades mais amplas de fala, progride para a discriminação de rimas, aliterações e sílabas, e só depois é que se chega à consciência dos fonemas como unidades independentes na fala.

Apesar do desenvolvimento da consciência fonológica nem sempre ocorrer da mesma forma, muitos estudos revelam, unanimidade quando mencionam que o nível de maior complexidade da consciência fonológica e a última capacidade a surgir é a consciência fonémica (Freitas, Alves & Costa, 2007; Sim-Sim, Silva & Nunes, 2008).

É fulcral compreender que o desenvolvimento da consciência fonológica evolui durante o 1º e o 2º mês de vida, quando a criança começa a distinguir os sons com base no fonema. Por volta do 30º mês a criança, já faz a detecção de eventuais erros na produção do seu enunciado ou no dos outros interlocutores. Ao 36º mês já distingue os sons da sua língua materna, conseguindo distinguir as cadeias sonoras aceitáveis na sua língua, corrigindo as incorrecções (Sim-Sim, 1998). Esta autora refere, ainda, que entre os 3 e os 4 anos de idade, a criança começa a apresentar uma sensibilidade às regras fonológicas da sua língua e reconhece as primeiras rimas e aliterações.

Sim-Sim (1998) considera que aos 4 anos a criança apresenta maiores dificuldades em tarefas de consciência fonémica quando comparadas às de consciência silábica. É por volta dos 5 anos que as crianças revelam capacidades metafonológicas ao nível do fonema, aquando da realização de tarefas adaptadas à sua realidade linguística e cognitiva. Segundo esta autora já aos 6 anos, há um domínio quase total da capacidade de segmentação silábica, apesar de existirem dificuldades e lacunas nas tarefas relativas à consciência fonémica, uma vez que ainda não existe apoio da escrita. Esta autora refere que com a aprendizagem da leitura há um conhecimento adicional sobre a estrutura linguística e as crianças desenvolvem a consciência fonémica mais explicitamente.

A consciência fonémica, por exigir um grau de abstracção mais elevado, é uma habilidade que surge por volta dos 6/7 anos de idade, pois é nesta fase que a criança consegue representar correctamente as palavras a nível fonológico (Snowling, 2004). Por esta razão as tarefas que implicam manipulação dos fonemas, como eliminação de fonemas iniciais ou transposição de fonemas entre duas palavras, são as tarefas mais complexas e por isso só são alcançadas pelas crianças mais velhas ou pelas crianças que já beneficiaram do um treino desta habilidade.

O desenvolvimento da consciência fonológica parece não ser consensual, uma vez que não se desenvolve em todas as crianças na mesma idade, havendo assim discrepâncias entre os investigadores quanto à idade em que surge esta habilidade. É importante frisar que na literatura surgem diferentes etapas do desenvolvimento da consciência fonológica, assim como diferentes habilidades metafonológicas, sendo que umas são adquiridas mais precocemente do que outras, deixando transparecer uma lógica de complexidade crescente. Por isso podemos referir que a consciência fonológica desenvolve-se a diferentes níveis e em momentos cronológicos mais ou menos distintos.

 

A importância do treino da consciência fonológica 

A consciência fonológica é fundamental para compreender o princípio alfabético, por isso, antes da sua compreensão as crianças devem entender que os sons associados às letras são os mesmos sons da fala e é através do treino desta habilidade que as crianças ganham esta sensibilidade.

Correia (2010) afirma que o mais importante é que “o treino da consciência fonológica seja gradual e para isso, torna-se necessário apresentar diversas etapas de acordo com uma ordem em que se vá aumentando o grau de complexidade” (p.120). Corroborando com esta ideia Freitas, Alves e Costa (2007) referem que devemos começar pelo treino da consciência silábica, uma vez que todas as crianças possuem naturalmente à entrada na escola. A consciência intrassilábica e a consciência fonémica devem ser estimuladas em contexto lectivo, antes e durante o processo de iniciação do código alfabético.

Sim-Sim (1998) considera que desde tenra idade, sensivelmente por volta dos 2 ou 3 anos, se a criança for estimulada, é capaz de realizar actividades de manipulação silábica. É do conhecimento de todos que muito antes do ingresso no 1º ciclo do ensino básico, as crianças já brincam com as palavras e são capazes de produzir rimas, habilidades essas que exigem sensibilidade às componentes sonoras da língua. Por isso, é fundamental desenvolver, estimular e treinar a consciência fonológica em idade pré-escolar, através de actividades de discriminação auditiva, rimas infantis e contos rimados, uma vez que favorecem o vocabulário e a memória auditiva. Freitas, Alves e Costa (2007) consideram que é através destes jogos, que as crianças começam a reflectir sobre a estrutura da linguagem oral e analisam a língua nos seus constituintes sonoros.

Os programas de intervenção para o desenvolvimento da consciência fonológica são cruciais e devem ser implementados precocemente, tal como sugerem Capovilla e Capovilla (2000). Estes investigadores comprovaram este facto através de um estudo realizado com crianças com idades compreendidas entre os 4 e os 9 anos. Verificaram neste estudo que houve um acréscimo significativo nos resultados obtidos na maioria das provas e concluíram que o treino da consciência fonológica realizado precocemente pode ajudar na aquisição da leitura e escrita.

Ferraz (2011) realizou um estudo onde implementou um programa de treino da consciência fonológica a 18 crianças em idade pré-escolar. Com este estudo provou que o treino desta habilidade metalinguística melhora significativamente os níveis de consciência fonológica nas crianças. Concluiu que as crianças do grupo experimental, em comparação com as do grupo de controlo, revelaram melhorias significativas nos seus níveis de consciência fonológica.

Para Viana (2006), o treino da consciência fonológica é importante para a aprendizagem da leitura e da escrita, pelo que a implementação de estratégias promotoras desta capacidade é indispensável quer no 1º ciclo do ensino básico, quer no pré-escolar. O treino sistemático no ensino pré-escolar é crucial, pois evita o insucesso escolar na língua portuguesa, como nos referem Freitas, Alves e Costa (2007). Segundo estas autoras a realização de actividades promotoras de escuta, de atenção auditiva, percepção e manipulação de sons são exemplos de actividades promotoras do treino da consciência fonológica e acrescentam que é importante que o educador inclua nas suas práticas e rotinas diárias, actividades lúdicas onde treine esta habilidade.

O treino da consciência fonológica pode ser divertido e deve ser apropriado à faixa etária em que a criança se encontra. Deve iniciar-se por um nível mais fácil, por exemplo, através da exploração de rimas e da segmentação de palavras. Os poemas, os trava-línguas, as músicas, as adivinhas, as lengalengas, os ditados populares, as histórias, os jogos de escuta e de linguagem são, igualmente, exemplos de actividades facilitadoras do desenvolvimento da consciência fonológica no pré-escolar.

 

Problemas da Linguagem e da Fala

A linguagem é uma capacidade que surge através da organização e do funcionamento da mente humana e que nos permite adquirir e utilizar sistemas complexos e dinâmicos de símbolos convencionais para comunicar e pensar. Sim-Sim (1997) considera que “a espécie humana é a única espécie biológica programada geneticamente para adquirir os sistemas altamente complexos, estruturados e específicos que são as línguas naturais” (p.15). Assim sendo, a criança que possui um processo de desenvolvimento normal adquire a linguagem duma forma espontânea e natural, tornando‑se, a principal interveniente no processo de comunicação.

No entender de Schirmer, Fontoura e Nunes (2004) é após o nascimento que a complexidade da linguagem vai evoluir de modo diferente em cada criança e de acordo com a estimulação a que for sujeita. Estas autoras defendem que no desenvolvimento da linguagem, podem-se reconhecer duas fases distintas: a pré-linguística, em que são vocalizados apenas fonemas (sem palavras) e que persiste até por volta dos 11-12 meses; e a fase linguística, quando a criança começa a proferir palavras isoladas com compreensão. Este processo é contínuo e ocorre de forma ordenada e sequencial, com sobreposição entre as diferentes etapas deste desenvolvimento.

Como se sabe existem muitas crianças que possuem problemas da linguagem e da fala e por essa razão necessitam do acompanhamento de um terapeuta da fala ou de um docente especializado. Estas crianças possuem necessidades educativas especiais e como nos refere Lima-Rodrigues, Ferreira, Trindade, Rodrigues, Colôa, Nogueira e Magalhães (2007) o aluno com necessidades educativas especiais é aquele que apresenta “qualquer incapacidade que afecta a aprendizagem a tal ponto, que são necessários alguns ou todos os meios de acesso ao currículo, isto é, condições de aprendizagem adequadas para que possa beneficiar de uma educação eficaz” (p.43).

Seguindo esta linha de pensamento Correia (1997) distingue dois grandes grupos nas necessidades educativas especiais: as permanentes e as temporárias. As permanentes exigem adaptações generalizadas do currículo, adaptando-o às características do aluno. Estas adaptações terão de manter-se durante grande parte ou todo o percurso escolar do aluno. As temporárias exigem modificação parcial do currículo escolar, adaptando-o às características do aluno num determinado momento do seu desenvolvimento.

O Decreto-Lei 3/2008 refere que os alunos com necessidades educativas especiais são aqueles que apresentam “limitações significativas ao nível da actividade e participação, num ou em vários domínios da vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social dando lugar à mobilização de serviços especializados para promover o potencial de funcionamento biopsicossocial” (p.155). Posto isto, passou-se a apostar na escola inclusiva que se revela como um desafio concretizável se for capaz de acolher a diversidade dos alunos independentemente da sua faixa etária e do seu diagnóstico, promovendo a interacção de todos os alunos sem exclusão e implementando medidas educativas que facilitem o sucesso educativo de todos.

Pagliarin (2007) refere que ao longo dos anos, várias nomenclaturas foram propostas para designar as perturbações da linguagem e da fala, dentre as quais se destacam: distúrbio articulatório, dislalia, transtorno fonológico, distúrbio fonológico e desvio fonológico. Os avanços nas pesquisas permitiram chegar-se a uma definição mais precisa desses termos e, actualmente, alguns são referenciados como sinónimos: transtorno fonológico, distúrbio fonológico e desvio fonológico.

As crianças com alterações da linguagem verbal podem apresentar alterações da voz, uma vez que qualquer que seja a alteração ocorrida na laringe promove perturbações na emissão da voz (Ruiz, 1997). As alterações verificadas na voz podem estar relacionadas com as bronquites crónicas, com a asma, com as laringites, com causas traumáticas, ambientais ou funcionais. No entender de Pinho (1998) as alterações da voz podem se distinguir em: disfonias e afonias. As disfonias são definidas como uma dificuldade na emissão da voz com suas características naturais e podem ser classificadas em: disfonias funcionais, orgânicas primárias e secundárias. As afonias estão intimamente relacionadas com a ausência total da voz de modo temporário. Nas afonias de conversão em que ocorre a fala articulada, este autor refere que, é comum observar as pregas vocais, durante as emissões, mantendo a glote com área ampla, formando uma fenda triangular, por onde flui o ar, com pouco atrito.

De acordo com Matos (2007), “um atraso no desenvolvimento da linguagem pode ser detectado através de um conjunto de sinais dignos de atenção cuidada no pré-escolar, onde se incluem os problemas de articulação” (p.2). Nas alterações de articulação, podem-se distinguir as dislalias, as disglosias e as disartrias (Caraciki, 1983).

As dislalias são perturbações na articulação de um ou vários fonemas, ocorrendo por omissão ou substituição, acréscimo ou distorção dos mesmos. Dentre estas podemos destacar as dislalias evolutivas que estão relacionadas com a evolução da linguagem durante o desenvolvimento da criança e exigem maturação neuromotora para pronunciar correctamente os diferentes fonemas; as dislalias auditivas em que a criança não ouve bem e consequentemente não articula com correcção; as dislalias funcionais que devem ser encaradas como uma disfunção para a qual não se encontra nenhuma alteração orgânica que lhe possa ser atribuída; e as dislalias orgânicas, que se prendem com a malformação dos órgãos da fala (língua, lábios, palato). Estas últimas também são conhecidas por disglosias quando associadas a lesões físicas (Caraciki, 1983; Lima, 2008).

No que se refere às disglosias Valero Aguayo (2002) define-as como perturbações na articulação dos fonemas (substituições, omissões, distorções, acréscimos) devido a lesões físicas ou malformação dos órgãos periféricos da fala. Consoante o órgão afectado pode-se designar: disglosias labiais, disglosias mandibulares, disglosias dentais, disglosias linguais e disglosias do palato.

Segundo Lima (2008) as disartrias são perturbações da articulação associadas à alteração do controle muscular dos mecanismos da fala devido a lesões ocorridas no sistema nervoso central, que perturbam a articulação de todos os fonemas, cuja emissão intervém a zona lesionada. A dificuldade de expressão é permanente e uniforme e o paciente é, geralmente, consciente do seu problema. Esta disfunção ou dificuldade é observável a nível da articulação e resulta em dificuldades na articulação no sentido mais amplo da palavra. Além da dificuldade ou impossibilidade para articular um fonema, o portador de disartria apresenta, ainda, dificuldades para mobilizar os seus órgãos da área peri-oral, qualquer que seja a finalidade de quem deles pretende servir-se. Incluem-se aqui actividades como a de mastigação, deglutição, sucção ou mesmo sopro.

            Podem-se, igualmente, verificar alterações na fluência verbal em que as crianças demonstram dificuldades na produção da fala. Segundo Lima (2009) a disfémia, também conhecida por gaguez, consiste numa perturbação da fala que afecta o ritmo, a velocidade e a prosódia da fala. Manifesta-se pela dificuldade em iniciar a fonação - bloqueio espamódico, pela repetição de um som, de sílabas ou de palavras e pelo prolongamento de sons. As suas manifestações podem dividir-se em três categorias: aspectos linguísticos, em que as crianças apresentam um abuso de sinónimos, um discurso incoerente e uma desorganização do pensamento e da linguagem; aspectos comportamentais, onde se podem verificar o mutismo, o retraimento, a ansiedade e os bloqueios; e aspectos corporais, onde se observam os tiques, os espasmos, as alterações respiratórias e a rigidez facial.

Muitos autores incluem, ainda, o mutismo selectivo, a afasia e a disfasia, como problemas da linguagem e da fala.

Segundo Peixoto (2006) o mutismo selectivo foi descrito pela primeira vez, em 1877, pelo médico alemão Adolf Kussmaul, como uma afasia voluntária. Mais tarde, em 1934, o psiquiatra Morris Tramer, utilizou o termo mutismo electivo para descrever um caso clínico. Este termo foi utilizado até 1994, quando o DSM-IV definiu-o como mutismo selectivo. O mutismo selectivo é, então, visto como uma incapacidade persistente para falar, no entanto as crianças são capazes de falar e compreender a linguagem, mas não o fazem em certas situações sociais. Possuem um funcionamento normalmente noutras áreas do comportamento e da aprendizagem, mas não participam em actividades de grupo. Esta perturbação deve ter uma duração de pelo menos um mês e não pode coincidir com o primeiro mês de aulas. Uma criança com esta perturbação pode ficar completamente calada na escola, mas falar livremente em casa (Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais, DSM-IV-TR, 2002).

As afasias, são definidas por Wernicke (1994) como perturbações de origem cerebral em que se verifica uma dificuldade ou incapacidade para a linguagem verbal ou escrita e a expressão e compreensão linguística estão afectadas com maior ou menor grau de complexidade. A afasia caracteriza-se pela perda ou pela desorganização linguística, como consequência de um acidente vascular ou de uma lesão. A partir das áreas afectadas, a afasia pode ser: sensorial ou receptiva: quando a lesão manifesta-se na incompreensão do significado das palavras e na dificuldade em falar; motora ou expressiva: quando a lesão se localiza na zona de Broca e manifesta-se na incapacidade de expressar, apesar da compreensão do significado das palavras; e mista: quando a lesão afecta as áreas motoras e as áreas receptivas da linguagem.

Nascimento, Carvalho, Costa e Bastos (2007) definem as disfasias como incapacidade de se comunicar claramente com a fala, caracterizada por dificuldade de organizar uma sequência de palavras faladas num padrão com significado. As disfasias geram distúrbios graves que afectam a aquisição da linguagem em tempo normal e desvios duradouros que podem persistir ao longo da vida. Estas são geralmente causadas por danos no córtex cerebral.

Os desvios fonológicos são outro exemplo de perturbações que afectam a linguagem. Grunwell (1981) estabeleceu uma comparação entre o desvio fonológico e o fonético. O desvio fonológico caracteriza-se, segundo este autor, como uma desorganização, inadaptação, ou anormalidade do sistema fonológico da criança em relação ao sistema padrão da sua comunidade linguística e na ausência de qualquer comprometimento orgânico. O desvio fonético é caracterizado pela alteração na produção da fala, decorrente de uma deficiência orgânica, seja uma simples distorção na produção do fonema, ou resultante de patologias específicas, como fissuras, por exemplo, que são determinantes de distúrbios motores na produção da fala.

Para Wertzner e Lins (2000) o transtorno fonológico é uma dificuldade na fala, caracterizada pelo uso inadequado de sons, de acordo com a idade e com variações regionais, que podem envolver erros na produção, percepção ou organização dos sons. No entender destes autores a criança com desvio fonológico revela lacunas na percepção, na produção ou na organização das regras do sistema fonológico, cometendo simplificações sistemáticas durante a fala.

Os problemas da linguagem e da fala podem interferir no desempenho escolar de algumas crianças, uma vez que uma aquisição fonológica desviante interfere na capacidade fonológica e esta alteração abrange a consciencialização dos sons.

  

Intervenções com crianças com problemas da linguagem e da fala

Magnusson (1999) realizou um estudo com o intuito de estabelecer comparações entre crianças com e sem desvios fonológicos. Os resultados obtidos comprovaram que as crianças que possuem um desvio fonológico têm um nível de consciência metalinguística inferior ao das crianças normais. Esta autora concluiu que algumas crianças não desenvolvem o processamento cognitivo necessário para reflectir, analisar, julgar ou manipular a língua, ou seja, não têm acesso ao conhecimento linguístico. Esta refere que as crianças com défice fonológico, por possuírem uma representação fonológica diferenciada, fornecem respostas incorrectas às tarefas metalinguísticas.

Bernardino Júnior, Freitas, Souza, Maranhe e Bandini (2006) realizaram um estudo com 4 crianças que possuíam dificuldades na aquisição da leitura e da escrita. Este estudo comprovou que apesar destas apresentarem um fraco desempenho no pré-teste da prova de consciência fonológica, concluíram que o programa de desenvolvimento das habilidades de consciência fonológica teve sucesso, uma vez que apresentaram uma elevada pontuação no pós-teste. Este facto mostra que o treino da consciência fonológica contribui para a aquisição da leitura e da escrita até mesmo com crianças com dificuldades nesta aquisição.

Mota, Melo Filha e Lasch (2007) clarificam a importância do treino fonológico nas crianças com desvio fonológico. Para isto realizaram um estudo cujos resultados apontam para a eficácia da intervenção em consciência fonológica em crianças com alteração da fala e da linguagem e salientam que a intervenção em consciência fonológica pode produzir melhorias na produção da fala e no desenvolvimento da leitura. Com este estudo, as autoras, puderam concluir que é fundamental estimular as habilidades de consciência fonológica nas crianças em idade pré-escolar, mas sobretudo em crianças com desvio fonológico, uma vez que estas apresentam uma maior probabilidade de contrair futuras dificuldades no desenvolvimento da linguagem.

Fernandes (2011) realizou um estudo com 62 crianças, com idades compreendidas entre os 5 e os 6 anos, com o intuito de avaliar o efeito de um programa de estimulação da consciência fonológica em crianças com e sem problemas de linguagem, mais concretamente com desvio fonológico. Os resultados obtidos revelaram que mesmo as crianças com problemas de linguagem obtiveram uma significativa superioridade nas sub-competências medidas, quando comparadas com o grupo de controlo. Este estudo revelou que é possível desenvolver a consciência fonológica em crianças com ou sem problemas de linguagem através de um programa de treino.

As crianças com necessidades educativas especiais, nomeadamente com problemas da linguagem e da fala necessitam de mais tempo e de estratégias variadas para desenvolver a codificação e a descodificação, por isso torna-se crucial o treino de habilidades fonológicas que ajudarão a superar tal atraso. Com estas crianças é fundamental desenvolver actividades linguísticas, de modo sistemático, para que estimulem o seu desenvolvimento. O mais importante é oferecer a estas crianças, sinalizadas com atraso no desenvolvimento da linguagem, estímulos que as ajudem a maximizar o seu potencial e introduzir actividades que visem estimular e desenvolver a consciência linguística (Freitas, 2004).

Pocinho, Ferraz, Fernandes, Pereira e Correia (2011) salientam que “os educadores podem contribuir de forma muito significativa para que todas as crianças tenham as mesmas oportunidades de atingir a mestria nas competências linguísticas” (p.10). Para isso os profissionais que trabalham com crianças diagnosticadas com problemas da linguagem e da fala devem assumir o desafio de fazer com que estas tomem consciência dos sons que utilizam na fala, realizando um trabalho de correcção dos erros da fala através do treino da consciência fonológica.

 

 Considerações finais

O desenvolvimento da consciência fonológica inicia-se desde cedo e vai-se expandindo progressivamente ao longo da infância. Este desenvolvimento depende das experiências linguísticas, do desenvolvimento cognitivo, das características específicas de cada criança e da exposição formal ao sistema alfabético, isto é, com a aquisição da leitura e da escrita. Desta forma, pode dizer-se que existem diferentes etapas no desenvolvimento da consciência fonológica, algumas adquiridas mais precocemente do que outras, deixando transparecer uma crescente complexidade. Podendo-se, então, afirmar que a consciência fonológica se desenvolve a diferentes níveis e em momentos cronológicos distintos.

São vários os estudos que referem que a forma mais eficaz de estimular o desenvolvimento da consciência fonológica é através da aplicação de programas de treino sistemático. Os programas de intervenção para o desenvolvimento de competências fonológicas são fundamentais e devem ser implementados precocemente, ou seja, em idade pré-escolar. Através dos estudos analisados, verificou-se que estes programas podem contribuir para a superação das dificuldades das crianças na aprendizagem da leitura e da escrita.

As crianças com necessidades educativas especiais revelam lacunas na percepção, na produção ou na organização das regras do sistema fonológico, cometendo simplificações sistemáticas durante a fala. A partir dos estudos analisados, pode dizer-se que é possível melhorar o desempenho destas crianças em fonologia submetendo-as a um programa de treino da consciência fonológica durante o pré-escolar, fazendo com que mais tarde revelem menos dificuldades na aquisição da leitura e da escrita.

            Sugere-se que se explore mais esta temática de modo a que os educadores, os docentes especializados e os terapeutas da fala conheçam o potencial do desenvolvimento da consciência fonológica em crianças com problemas da linguagem e da fala.

  

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