Raquel Fidalgo, Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de León, Campus de Vegazana, 24070 León, España.
La aprobación de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (en adelante LOE) supuso un hito histórico en el desarrollo del campo de las dificultades de aprendizaje (en adelante DA) en nuestro país, al reconocer por primera vez a nivel legislativo las DA como una categoría diagnóstica específica dentro del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. A continuación se presenta un breve análisis de dicho marco legislativo, que permitirá establecer los principales fundamentos y las directrices básicas de organización y funcionamiento relacionadas con el ámbito de las DA, y en particular con las DA en escritura (en adelante DAE); lo que ayudará a formar una visión más clara sobre el surgimiento y posible futuro desarrollo de las DAE en nuestro país.
Las Dificultades Específicas de Aprendizaje de la Escritura a partir de la LOE Entre los principios fundamentales promulgados en esta ley es el de atención a la diversidad el vinculado más directamente al campo de las DA. Así, en la Educación Primaria éste pone especial énfasis en la atención individualizada, en la prevención de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades. En relación a este último aspecto, legislativamente se marca que al finalizar el segundo ciclo de la Educación Primaria se realizará una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por los alumnos; lo que obviamente hará posible la detección de DAE. Sin embargo, el posponer el momento del diagnóstico hasta ese momento, a la edad de 9-10 años, supondría perder la posibilidad de una identificación e intervención temprana, con los efectos e implicaciones negativas para el tratamiento e incluso la prevención de las DA en el alumnado; ya que como ha demostrado la investigación, la efectividad de la intervención es mayor cuando ésta es llevada a cabo en los primeros cursos. En este sentido, hubiese sido más apropiado anticipar dicha evaluación o hacer referencia a enfoques más preventivos, como se ejemplifica en el actual criterio de respuesta a la intervención asumido en el ámbito estadounidense (NJCLD, 2005).
A su vez, la asunción de este criterio de respuesta a la intervención se ve aún más justificada en nuestro país al fijarse legislativamente que en la propia Etapa de Educación Infantil se fomentará una primera aproximación e iniciación temprana a las áreas instrumentales, entre ellas la escritura. Del mismo modo que entre las medidas de atención a la diversidad en dicha etapa se hace referencia de manera general a la puesta en marcha de procedimientos que permitan identificar aquellas características que puedan incidir en la evolución escolar del alumnado, posibilitando la identificación de variables de riesgo predictoras de posibles DAE; donde entraría de forma directa este enfoque de respuesta a la intervención.
Por su parte en la ESO entre las medidas organizativas y curriculares de atención a la diversidad, se citan de manera general medidas como: las adaptaciones del currículo, la integración de materias en ámbitos, los agrupamientos flexibles, los desdoblamientos de grupos, la oferta de materias optativas, los programas de refuerzo de las capacidades básicas, los programas de diversificación curricular, o los programas de tratamiento personalizado para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.
Es significativo que en el capítulo dedicado al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo se elude una sección específica dirigida a los alumnos con DA. Con relación a este alumnado únicamente, de manera general, se establece que la identificación de las necesidades educativas específicas se realizará lo más tempranamente posible, y se establecen dos evaluaciones de diagnóstico de las competencias básicas, fijadas en el final del segundo ciclo de la Educación Primaria, y del segundo curso de la ESO, y se fijan entre las medidas de atención los mecanismos de refuerzo, tanto organizativos como curriculares, como: el apoyo en el grupo ordinario, los agrupamientos flexibles o las adaptaciones del currículo. Sin embargo, no se fijan directrices específicas más explícitas y concretas que desarrollen cómo evaluar las DA, así como los recursos organizativos y curriculares específicos para la prevención y/o intervención del alumnado con DA. Todo ello se determinará a través de los procedimientos y recursos precisos que especifiquen las diferentes Administraciones Educativas.
Otro aspecto desarrollado a partir de la LOE, especialmente importante para el ámbito de las DAE es la concreción de las competencias básicas que el alumnado debe desarrollar en la Educación Primaria y alcanzar en la ESO; siendo la competencia en comunicación lingüística la directamente relacionada con las DAE. Parte de ésta identifica los aprendizajes instrumentales básicos en relación a la composición escrita, los contenidos y criterios de evaluación que tienen un carácter imprescindible y que deben inspirar así las distintas decisiones relativas al proceso de enseñanza y aprendizaje, y a la prevención, detección y respuesta a las posibles DAE. Sin embargo, la formulación que se establece a nivel legislativo de la competencia lingüística resulta muy general, quedando en manos de las respectivas Administraciones Educativas su operacionalización dirigida a las evaluaciones de diagnóstico prefijadas. A partir de su lectura surgen interrogantes sobre, cuál es el límite para el diagnóstico de posibles dificultades, dónde se situará, cuál es el nivel adecuado de desarrollo de la competencia en cada una de las evaluaciones diagnósticas, etc.; interrogantes a los que sólo a partir de una mayor concreción por parte de las Administraciones Educativas será posible dar respuesta.
Prospectiva de las Dificultades Específicas de Aprendizaje de la Escritura en España A partir del análisis a nivel normativo realizado es posible sugerir ciertas líneas básicas a seguir sobre el futuro previsible de las DAE en España, en coherencia con el referente científico estadounidense, así como con el eje de investigación que en torno al ámbito de las DAE que se ha venido desarrollando a lo largo de las últimas décadas en nuestro país.
Del análisis realizado se desprende que tanto la descripción de las competencias básicas, como la exposición de las medidas de atención a la diversidad en las diferentes etapas educativas en general, y en particular para las DAE queda demasiado abierta, atribuyéndose la responsabilidad de fijar y concretar dichas medidas a las diferentes Administraciones Educativas en el ámbito de su autonomía, para atender las necesidades del alumnado con DAE. Este hecho puede conllevar en el futuro una seria limitación, llevando a nuestro país, a la situación caótica y dispar, como la que se comparte entre los diferentes estados de los Estados Unidos (Reschly & Hosp, 2004), de que existan Comunidades Autónomas que legislen y concreten estas directrices facilitando y aclarando tanto el procedimiento para diagnosticar las DAE específicas, como el tratamiento específico o la respuesta educativa adecuada para prevenir o intervenir en dichas dificultades; y sin embargo, otras comunidades pueden obviar dicha necesidad, no llegando a ese nivel de concreción, y por lo tanto, mantener dicha categoría diagnóstica como identificada con la conceptualización amplia vigente anteriormente de aquellas NEE de carácter más transitorio y por lo tanto con una menor atención y respuesta educativa; lo que obviamente resultaría una seria limitación.
En este sentido, sería conveniente que las futuras líneas de concreción propuestas por las diferentes Administraciones Educativas a nivel normativo, educativo y práctico encontraran su fundamentación y justificación en una sólida base científica a nivel teórico y empírico (Gersten, 2001; Lyon, 2005); lo cual en el ámbito de las DAE se concretaría en aspectos como los siguientes.
Desde un punto de vista teórico es la psicología cognitiva la que proporciona el marco teórico de referencia en el estudio de las DAE (Fletcher, Lyon, Fuchs, & Barnes, 2007). Desde este enfoque teórico se proporciona el análisis de los procesos cognitivos y las variables moduladoras que subyacen en el dominio de la composición escrita, y que explican cómo la persona logra alcanzar su dominio y competencia, o por el contrario, explicar las posibles dificultades que la persona puede encontrar en su aprendizaje. En este sentido, son referentes clave a tener en cuenta en la composición escrita modelos teóricos como los de Hayes del año noventa y seis, con un análisis global de los procesos cognitivos implicados en la escritura, y del conjunto de variables motivacionales y contextuales influyentes en la misma; o modelos como el de Kellogg del mismo año, centrado en el papel específico de la memoria de trabajo en el proceso de escritura (ver en Fidalgo & García, 2008).
Desde este marco teórico son numerosos los estudios actuales que se han centrado en la determinación de los procesos cognitivos centrales subyacentes a las DAE y los que han demostrado que el entrenamiento estratégico en procesos cognitivos clave, vinculados a la tarea o dominio específico de aprendizaje repercute positivamente en una mejora del rendimiento académico en el área académica específica, en este caso en la composición escrita. En esta línea, dentro de las dificultades y la intervención en la escritura es posible diferenciar dos tipos de procesos cognitivos. Procesos de bajo nivel cognitivo, también denominados mecánicos o de transcripción, relacionados con la mera ejecución o producción textual a nivel de transcripción textual, tales como aspectos motores de la caligrafía, o la ortografía o recuperación léxica de la palabra, o aspectos relacionados con el componente sintáctico, cuya dominio y competencia escrita requiere de su automatización. Y por otra parte, procesos de alto nivel cognitivo, o también sustantivos o de generación, relacionados con los procesos de planificación y revisión textual, y cuyo dominio necesita de un auto conocimiento metacognitivo de los diferentes procesos, y su consiguiente auto-regulación (Fletcher et al., 2007).
En este sentido, el proceso de aprendizaje de la escritura demanda en el niño tanto la adquisición de habilidades mecánicas de la escritura y su consiguiente automatización, como un dominio estratégico y auto-regulado de los procesos de alto nivel cognitivo de la escritura. Y es en ambos tipos de procesos cognitivos donde pueden surgir las DAE. No en vano, la investigación ha corroborado como a nivel mecánico las composiciones escritas del alumnado con DAE se caracterizan por la presencia de errores en la ortografía, la puntuación o la gramática. Y al mismo tiempo, éstos alumnos también presentan problemas o dificultades asociados a los procesos cognitivos de alto nivel de la escritura y en su dominio metacognitivo y estratégico (García & Fidalgo, 2008). Por eso la clave en la prevención e intervención en las DAE será identificar la base que explica las dificultades específicas en su aprendizaje, es decir, qué tipo de procesos cognitivos es en los que el alumnado muestra la dificultad, e intervenir específicamente en ellos.
Siguiendo esta línea teórica, para la prevención y/o intervención en el ámbito de las DEA se han seguido dos tipos de enfoques complementarios entre sí, cuyo uso combinado puede conseguir la máxima eficacia en la mejora de la competencia escrita del alumnado con DEA (Fletcher et al., 2007).
Uno de los enfoques se centra de modo específico en las habilidades mecánicas, también denominadas de transcripción, o de bajo nivel cognitivo de la composición escrita. Éste debe tenerse principalmente en cuenta en los primeros años de enseñanza de la escritura, ya que es obvio que se persiga entonces el dominio del alumnado de las habilidades de bajo nivel cognitivo o habilidades mecánicas de la composición escrita, puesto que su no dominio y automatización demanda del alumno un gran coste cognitivo, lo cual interfiere de manera directa en el desarrollo de los procesos cognitivos de alto nivel de la escritura, cuyo uso se minimiza notablemente, con el consiguiente detrimento de la calidad de las composiciones escritas resultantes. Dentro de esta tipología son numerosos los estudios de intervención cuya eficacia ha sido empíricamente probada a nivel internacional, y que deberían fundamentar las decisiones en torno a las medidas concretas de respuesta a las DAE en nuestro país. Así es posible citar estudios de revisión empírica como los de Graham, Berninger, Abbott, Abbott y Whitaker (1997) en la que revisan un total de 13 estudios sobre la relación existente entre las habilidades de producción del texto y la producción escrita, o en la misma línea estudios de revisión como los de Berninger y Amtmann (2003), o de Berninger y colaboradores (en Fletcher et al., 2007); todos ellos corroborando la eficacia de este tipo de intervención para la mejora de la competencia escrita del alumnado con DAE.
Por otra parte, el segundo enfoque de intervención en las DAE está centrado en los procesos de alto nivel cognitivo de la escritura, sustantivos o de generación, en su conocimiento metacognitivo y auto-regulación. De manera general este enfoque se caracteriza por la enseñanza de estrategias cognitivas específicas para el desarrollo correcto de los diferentes procesos de la composición escrita, planificación, revisión, etc., de manera estratégica y auto-reguladamente por parte del alumnado con DAE. Este enfoque ha contado en los últimos años con un gran impulso y desarrollo para la mejora y enseñanza de la composición escrita, dominando notablemente el campo de la intervención en la escritura. Dentro de este enfoque existen diferentes modelos de intervención cuya eficacia ha sido demostrada para la mejora de la composición escrita del alumnado con DAE (ver para una revisión teórica y empírica Fidalgo & García, 2008), siendo numerosos los estudios que han corroborado su eficacia, tanto en el ámbito internacional (Fidalgo & García, 2007; Wong, Harris, Graham, & Butler, 2003), como de manera específica en nuestro país (García & Fidalgo, 2006); corroborándose por lo tanto también la idoneidad de este tipo de enfoques para las medidas de respuesta prevención e intervención de las DAE en nuestro país.
En definitiva, el primer paso con el reconocimiento de la categoría de dificultades específicas de aprendizaje a nivel legislativo está dado, y sólo queda esperar por su concreción y desarrollo óptimo por todas las Administraciones Educativas, el cual debería estar sólidamente fundamentado en el crecimiento teórico y empírico proporcionado a nivel científico en el estudio de las DAE.
Referencias Berninger, V., & Amtmann, D. (2003). Preventing written expression disabilities through early and continuing assessment and intervention for handwriting and / or spelling problems: Research into Practice. In H. L. Swanson, K. R. Harris, & S. Graham (Eds.). Handbook of learning disabilities (pp. 345-363). New York: The Guildford Press.
Fidalgo, R., & García, J. N. (2007). Intervención metacognitiva en la composición escrita: Revisión de Modelos e Investigación. Revista de Psicología General y Aplicada, 60(4), 347-375.
Fidalgo, R., & García, J. N. (2008) (Coords.), Instrucción de la auto-regulación y el auto-conocimiento en la composición escrita. Barcelona: Davinci Continental.
Fletcher, J. M., Lyon, G. R., Fuchs, L. S., & Barnes, M. A. (2007). Learning disabilities. From identification to intervention. New York: The Guildford Press.
García, J. N., & Fidalgo, R. (2006). Effects of two self-regulatory instruction programs in students with Learning Disabilities in writing products, process and self-efficacy. Learning Disability Quarterly, 29(3), 181-213.
García, J. N., & Fidalgo, R., (2008). The Orchestration of Writing Processes and Writing Products: A Comparison of Learning Disabled and Non-Disabled 6th Grade Students. Learning Disabilities: A Contemporary Journal, 6, 2, 77-98.
Gersten, R. (2001). Sorting out the roles of research in the improvement of practice. Learning Disabilities Research & Practice, 16(1), 45-50.
Graham, S., Berninger, V., Abbott, R., Abbott, S. & Whitaker, D. (1997). The role of mechanics in composing of elementary school students: A new methodological approach. Journal of Educational Psychology, 82, 781-791.
Lyon, G. R. (2005). Why scientific research must guide educational policy and instructional practices in learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 28, 140-143.
National Joint Committee for learning disabilities (NJCLD) (2005). Responsiveness to intervention and learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 28, 249-260.
Reschly, D. J., & Hosp, J. L. (2004). State SLD identification policies and practices. Learning Disability Quarterly, 27, 197-213.
Wong, B.Y.L., Harris, K.R., Graham, S. & Butler, D.L. (2003). Cognitive Strategies Instruction Research in Learning Disabilities. In H.L. Swanson, K.R. Harris & S. Graham (Eds.) Handbook of Learning Disabilities, (pp. 323-345). New York: Guildford Press.
